“de coração para coração: ensinando com amor”, por bell hooks

Capítulo 11 de “Teaching Community: A Pedagogy of Hope”, pp. 127–137.

Falar de amor em relação ao ensino já é engajar um diálogo que é tabu. Quando falamos de amor e ensino, as conexões mais importantes são a relação entre professor e a disciplina ensinada e a relação professor-aluno. Quando, como professores, nos importamos profundamente com o nosso assunto, quando professamos amar o que ensinamos e o processo de ensinar, essa declaração de conexão emocional tende a ser vista favoravelmente por administradores e colegas. Quando falamos em amar nossos alunos, essas mesmas vozes costumam falar em cautela. Eles nos advertem sobre os perigos de ficar perto “demais”. Conexões emocionais tendem a ser suspeitas em um mundo onde a mente é valorizada acima de tudo, onde a ideia de que uma pessoa deve ser e pode ser objetiva é primordial. E durante toda a minha carreira como professora eu tenho sido criticada por ter muita paixão, por ser “muito” emocional.

Já me disseram repetidas vezes que sentimentos emocionais impedem a sua capacidade de ser objetivo. Discutindo a objetividade em To Know as We Are Known [Conhecer como somos conhecidos], Parker Palmer afirma: “O significado básico de ‘objetivo’ é ‘colocar contra, se opor.’ Esse é o perigo do objetivismo: é um modo de saber que nos coloca em uma relação contraditória com o mundo… Certamente, o objetivismo nos colocou em uma relação adversária uns com os outros.” Ao longo de meus anos de estudante, notei que os professores que valorizavam altamente o objetivismo eram frequentemente indivíduos que não possuíam habilidades básicas de comunicação. Frequentemente, patologicamente narcisistas, eles simplesmente não podiam se conectar. Às vezes, eles experimentaram como uma ameaça os esforços que os alunos fizeram para se conectar emocionalmente com eles. Foi sua incapacidade de se conectar que me ajudou a interrogar sua supervalorização da objetividade. Eles estavam a uma certa distância de nós (estudantes) e do mundo, e, no entanto, não pude ver nenhuma evidência de que essa distância os fizesse ver tudo mais claramente, ou que eles fossem imparciais ou justos. Certamente, o argumento em favor da objetividade foi que nos libertou de apegos a indivíduos ou perspectivas particulares.

A objetividade foi feita sinônimo com um “ponto de vista imparcial.” Os professores que se orgulhavam de sua capacidade de serem objetivo eram aqueles que, mais frequentemente, diretamente afirmavam sua casta, classe ou posição social. Parker afirma: “A opressão das minorias culturais por uma versão branca, de classe média e masculina da ‘verdade’ vem, em parte, da mentalidade dominadora do objetivismo. Uma vez que o objetivista tenha ‘os fatos’, nenhuma escuta é necessária, nenhum outro ponto de vista é necessário. Os fatos, afinal, são os fatos. Tudo o que resta é colocar os outros em conformidade com a ‘verdade’ objetiva.” É essa vontade de colocar os outros em conformidade que se funde com a vontade de dominar e controlar, o que Parker chama de “a mentalidade dominadora do objetivismo.” Onde há dominação, não há lugar para o amor.

Embutida nessa noção de objetividade está a suposição de que, quanto mais nos distanciamos de algo, mais o encaramos com uma visão neutra. Esse não é sempre o caso. Ainda é uma maneira de pensar sobre o conhecimento que continua a dominar as mentes dos professores que temem ficar muito perto dos alunos e uns dos outros. Explicando a dialética do objetivismo, Parker Palmer escreve: “O ideal do objetivismo é o conhecedor como ‘estado em branco’, recebendo a impressão não adulterada de que fatos estão flutuando ao [seu] redor. O objetivo do objetivismo é eliminar todos os elementos da subjetividade, todas as parcialidades e preconceitos, para que nosso conhecimento possa se tornar puramente empírico.” Embora o objetivismo possa funcionar bem em ciências exatas e assuntos mais orientados a fatos, não pode servir como uma base útil para o ensino e aprendizagem em salas de aula de humanidades. Nessas salas de aula, muito do que os alunos buscam conhecer exige um envolvimento não apenas com o material, mas com os criadores individuais cujo trabalho estudamos.

Às vezes, o objetivismo em ambientes acadêmicos é uma cortina de fumaça, mascarando a dissociação. Em Lost in the Mirror [Perdido no Espelho], o psicoterapeuta Richard Moskovitz descreve a dissociação como “um mecanismo de defesa no qual as experiências são classificadas em compartimentos desconectados uns dos outros.” Os professores que temem se aproximar dos alunos podem objetivá-los para manter a objetividade valorizada. Eles podem optar por pensar nos alunos como vasos vazios para os quais estão despejando conhecimento, vasos sem opiniões, pensamentos, problemas pessoais e assim por diante. Negar a presença emocional e a integridade dos alunos pode ajudar os professores que não conseguem se concentrar mais na tarefa de compartilhar informações, fatos, dados, suas interpretações, sem considerar ouvir e escutar os alunos. Isso torna a sala de aula um ambiente onde a aprendizagem ideal não pode e não ocorrerá.

Quando professores e alunos avaliam nossas experiências de aprendizado, identificando as classes que realmente importam para nós, ninguém dá testemunho sobre o quanto eles aprenderam com professores que estavam dissociados, incapazes de se conectar e obcecados consigo mesmos. Muitos professores carismáticos são narcisistas, mas eles podem se orgulhar de sua capacidade de atravessar esse narcisismo para ter empatia e se importar com o destino dos alunos, tanto na sala de aula quanto fora dela. Como todos os professores atenciosos, eles vêem que para ter sucesso na sala de aula (sucesso sendo julgado como o grau em que abrimos o espaço para os alunos aprenderem, alcançando aquele significado raiz da palavra educar: desenhar) eles devem nutrir o crescimento emocional dos alunos indiretamente, se não diretamente. Essa nutrição, tanto emocional quanto acadêmica, é o contexto em que o amor floresce.

Em nosso país, a maioria das colégios e universidades é organizada em torno dos princípios da cultura dominante. Esse modelo organizacional reforça as hierarquias de poder e controle. Encoraja os alunos a serem baseados no medo, isto é, temer os professores e procurar agradá-los. Ao mesmo tempo, os alunos são encorajados a duvidar de si mesmos, de sua capacidade de conhecer, pensar e agir. O desamparo aprendido é necessário para a manutenção da cultura dominante. Professores progressistas veem esse desamparo em estudantes que ficam chateados quando confrontam modos alternativos de ensino que exigem que eles sejam ativos e não passivos. A resistência dos estudantes a formas de aprendizado que não são baseadas em memorização ou atribuições previsíveis quase se tornou uma norma por causa da fixação em graus ao invés de educação. Esses alunos querem saber exatamente o que devem fazer para adquirir a melhor nota. Eles não estão interessados em aprender. Mas o estudante que anseia por conhecer, que despertou a paixão pelo conhecimento, está ansioso para experimentar a comunhão mútua com o professor e o assunto que contribui para um envolvimento profundo.

A competição na sala de aula perturba a conexão, tornando a proximidade entre professor e alunos impossível. Assim como a insistência no objetivismo nega a comunidade, a ênfase na competição aumenta a sensação de que os estudantes estão em um relacionamento adversário com eles mesmos e seus professores. A predação que está no coração da cultura dominadora surge quando os alunos sentem que devem destruir uns aos outros simbolicamente para provar que são os mais inteligentes. Mesmo que os estudantes ingressem em universidades com níveis e capacidades semelhantes, não se assume que a sala de aula seja um lugar comum onde essas habilidades naturalmente levam à excelência geral da parte de todos os alunos. A competição enraizada em práticas desumanas de vergonha, de rituais sadomasoquistas de poder, impedem o comunalismo e se colocam no caminho da comunidade. Se os estudantes entram em uma classe compartilhando habilidades e capacidades similares e, portanto, vínculos comuns, estratégias de distanciamento e separação devem ser implantadas para efetivamente romper esses laços orgânicos. Em vez de se considerarem como companheiros, os alunos aprendem a se ver como adversários que lutam para competir pelo prêmio de ser inteligente o suficiente para dominar os outros.

A cultura dominadora promove um objetivismo calculado que é desumanizante. Alternativamente, um modelo de parceria mútua convida a um engajamento do eu que humaniza, que torna o amor possível. Comecei a pensar sobre a relação entre as lutas para acabar com a dominação e o amor, em um esforço para entender os elementos que contribuíram para movimentos bem-sucedidos de justiça social em nossa nação. Olhando para a luta anti-racista pelos direitos civis, um dos movimentos mais revolucionários para a justiça social no mundo, ficou claro que o foco na ética do amor era um fator central no sucesso do movimento. Em All About Love: New Visions [Tudo sobre amor: novas visões] eu defini o amor como uma combinação de cuidado, compromisso, conhecimento, responsabilidade, respeito e confiança. Todos esses fatores funcionam interdependentemente. Eles são uma base fundamental do amor, independentemente do contexto relacional. Embora haja uma diferença entre o amor romântico e o amor entre professor e aluno, esses aspectos centrais devem estar presentes para que o amor seja amor.

Quando esses princípios básicos do amor formam a base da interação professor-aluno, a busca mútua pelo conhecimento cria as condições para a aprendizagem ideal. Os professores, então, estão aprendendo enquanto ensinam, e os alunos estão aprendendo e compartilhando conhecimento. Em To Know as We Are Known Parker Palmer afirma que “a origem do conhecimento é o amor”, declarando: “O objetivo de um conhecimento que surge da vida é a reunificação e a reconstrução de eus e mundos quebrados. Um conhecimento de compaixão não visa explorar e manipular a criação, mas reconciliar o mundo consigo mesmo. A mente motivada pela compaixão procura saber quando o coração se aproxima do amor. Aqui, o ato de conhecer é um ato de amor, o ato de entrar e abraçar a realidade do outro, de permitir que o outro entre e abrace o nosso. Em tal conhecimento, sabemos e somos conhecidos como membros de uma comunidade…” Este é o espírito de comunalismo que a competição trabalha para destruir e destruir.

A cultura do medo que é desenfreada na maioria dos campi universitários, presente dentro e fora da sala de aula, enfraquece a capacidade dos alunos de aprender. Os alunos, com medo, duvidam que possam realizar o que precisam realizar. Frequentemente, eles estão sobrecarregados pelo medo do fracasso. Quando os alunos são incentivados a confiar em sua capacidade de aprender, eles podem enfrentar desafios difíceis com um espírito de resiliência e competência. Ensinando em uma faculdade metodista liberal de artes onde professores e administradores afirmavam, em maior ou menor grau, a necessidade de diversidade e apreciação pela diferença no campus, eu fiquei impressionada com o fato de que ninguém queria lidar com a realidade de que a maioria dos estudantes estava chegando de casas onde os ensinamentos religiosos os encorajavam a temer a diferença, a excluir em vez de incluir vozes e perspectivas diferentes das suas, para evitar a diversidade. Frequentar a faculdade e, de repente, serem apresentados a uma visão de mundo diferente, colocou-os em um relacionamento adversário com os valores familiares e as crenças espirituais que haviam aprendido. Quando nenhum reconhecimento e cuidado são dados aos conflitos internos que enfrentam, os estudantes nessas circunstâncias podem implacavelmente manter o status quo (isto é, agarrar-se ao modo como as coisas sempre foram — repudiando o envolvimento com a diversidade) ou cair em estados debilitantes de apatia e depressão. Para evitar o estresse e o conflito, eles simplesmente se desligam. Os professores que ampliam o cuidado e o respeito, que são um componente do amor, possibilitam que os alunos abordem seus medos abertamente e recebam afirmação e apoio.

Ao contrário da noção de que o amor na sala de aula torna os professores menos objetivos, quando ensinamos com amor, somos mais capazes de responder às preocupações únicas de cada aluno, ao mesmo tempo em que integramos as da comunidade da sala de aula. Quando os professores trabalham para afirmar o bem-estar emocional dos estudantes, nós estamos fazendo o trabalho de amor. Colegas compartilharam comigo que eles não querem ser colocados no papel de “terapeuta”; eles não querem responder ao sentimento emocional na sala de aula. Recusar-se a criar um lugar para sentimentos emocionais em sala de aula não altera a realidade de que sua presença superdetermina as condições em que a aprendizagem pode ocorrer. Os professores não são terapeutas. No entanto, há momentos em que o ensino consciente — ensinar com amor — nos traz a percepção de que não seremos capazes de ter uma experiência significativa na sala de aula sem ler o clima emocional de nossos alunos e atender a ele. Em alguns casos, isso pode exigir que você se torne mais emocionalmente consciente dos conflitos dentro de um aluno bloqueando a capacidade de aprender do aluno. Pode então ser apropriado orientar um estudante na direção do cuidado terapêutico.

Às vezes, os professores têm medo de envolver os alunos com amor porque se preocupam em ser engolidos. Eles temem que eles fiquem muito enredados nos dilemas de um estudante. Este medo é sentido por quem não consegue estabelecer limites. A maioria de nós foi criada com uma compreensão equivocada do amor. Fomos ensinados que o amor nos deixa loucos, nos torna cegos e tolos, que nos torna incapazes de estabelecer limites saudáveis. Ensinando com carinho, no final do semestre tive alunos em meu escritório reclamando porque não receberam a nota que achavam que teriam recebido. Afinal, eu me importava com eles. Seu senso de meu amor/cuidado era que isso me levaria a dar notas mais altas do que eles mereciam. Eu tive essa experiência várias vezes. Finalmente, abordei abertamente, no início de cada nova aula, que não haveria correlação entre o meu amor ao aluno e a nota do aluno, que a nota seria determinada apenas pela qualidade do trabalho. Expliquei aos alunos que, ao invés de me cegar para a verdadeira natureza de suas habilidades, o amor por eles era muito mais provável para melhorar minha compreensão de suas capacidades, bem como suas limitações, ajudando-os a abraçar uma nova compreensão do verdadeiro significado e valor do amor.

Quando, como professores, ensinamos com amor, combinando cuidado, compromisso, conhecimento, responsabilidade, respeito e confiança, muitas vezes somos capazes de entrar na sala de aula e ir direto ao coração da questão. Isso significa ter a clareza de saber o que fazer em um determinado dia para criar o melhor clima para o aprendizado. Professores que estão apegados a usar o mesmo estilo de ensino todos os dias, que temem qualquer digressão do plano de aula concreto, perdem a oportunidade de envolvimento total no processo de aprendizagem. Eles são muito mais propensos a ter uma sala de aula organizada, onde os alunos obedecem a autoridade. Eles são muito mais propensos a se sentirem satisfeitos porque eles apresentaram todas as informações que eles queriam cobrir. E, no entanto, eles estão perdendo a experiência mais abundante que podemos oferecer aos alunos, que é a oportunidade de estar plena e compassivamente envolvido com a aprendizagem.

Muitas vezes os professores querem ignorar o sentimento emocional na sala de aula porque temem o conflito que possa surgir. Por mais que todos gostem de imaginar que o campus universitário é um lugar sem censura, onde a liberdade de expressão prevalece e os alunos são incentivados a se envolver em debates e trocas dialéticas, a realidade oposta é um retrato mais preciso do que acontece nas salas de aula da faculdade. Frequentemente, os alunos têm medo de falar por medo de alienar professores e alunos. Eles geralmente têm pavor de discordar se acham que isso vai levar a conflitos. Mesmo que nenhum de nós imaginasse que poderíamos ter um relacionamento romântico com alguém em que nunca há conflito, estudantes e às vezes professores, especialmente em sala de aula diversificada, tendem a ver a presença de conflitos como uma ameaça à continuação da troca crítica e como uma indicação de que a comunidade não é possível quando há diferença.

Muitos de nós não testemunhamos trocas críticas em nossas famílias de origem, onde diferentes pontos de vista são expressos e conflitos resolvidos de forma construtiva. Em vez disso, trazemos para as salas de aula nossos medos e ansiedades não resolvidos. A sala de aula amorosa é aquela em que os alunos são ensinados, tanto pela presença quanto pela prática do professor, que a troca crítica pode ocorrer sem diminuir o espírito de alguém, que o conflito pode ser resolvido de forma construtiva. Isso não será necessariamente um processo simples.

Quando ministrei um seminário sobre o trabalho do romancista e ensaísta Africano americano James Baldwin, presumi que os alunos que se inscrevessem para a aula estariam cientes de que ele era homossexual e queriam saber mais sobre como essa experiência informou seu trabalho. Ensinar em uma escola estadual, em uma sala de aula predominantemente não branca, inicialmente não estava preparada para lidar com uma turma em que alguns alunos ficavam chocados ao saber que Baldwin era gay e expressava comentários abertamente homofóbicos. Esses estudantes também assumiram que podiam dizer qualquer coisa desde que a homossexualidade estava “lá fora” e não “aqui” conosco. Seu pensamento heterossexista impediu que eles considerassem que estudantes gays poderiam estar fazendo essa aula. A partir do momento em que a aula começou, tive que trabalhar com gentileza no estabelecimento de uma comunidade de aprendizado, em um contexto em que a expressão de diferentes pontos de vista era potencialmente uma ameaça ao bem-estar de gays e alunos heterossexuais não homofóbicos. Falando abertamente sobre o contexto do amor na comunidade, tivemos que falar sobre o lugar de reter judiciosamente um ponto de vista se isso fosse prejudicial para os outros na comunidade. Tivemos que confrontar a diferença entre discurso de ódio e simplesmente declarar uma opinião. Os estudantes que ficaram assustados ao saber que Baldwin era gay também tiveram que aprender que não éramos um público para o seu surto [freaked-out-ness].

Nosso grupo tornou-se uma comunidade de aprendizado porque privilegiamos o respeito e a responsabilidade como valores necessários em um contexto em que o ponto de vista de uma pessoa pode prejudicar a autoestima e o bem-estar de outra pessoa. Os alunos tiveram que aprender a diferença entre “destruir” alguém ou um assunto e oferecer uma crítica cuidadosa. Essa sala de aula estava carregada de sentimentos emocionais, com sentimentos dolorosos. Se eu tivesse ignorado a presença deles e agido como se um ponto de vista objetivista criasse ordem, a classe teria sido uma experiência mortal; os estudantes teriam lido Baldwin, mas não compreendiam o significado e a importância de seu trabalho. Através de seu trabalho em criar a comunidade, de criar amor na sala de aula, eles puderam ouvir mais intimamente a declaração de Baldwin sobre o poder do amor: “O amor tira as máscaras que tememos não poder viver sem e sabe que não podemos viver com. Eu uso a palavra ‘amor’ aqui não apenas no sentido pessoal, mas como um estado de ser, ou um estado de graça — não no sentido infantil americano de ser feliz, mas no senso duro e universal de busca e ousadia e crescimento.” Eu gostaria de poder testemunhar que todo indivíduo homofóbico que fez essa aula passou por uma experiência de conversão e deixou seu ódio ir. Eu não posso. Mas posso testemunhar que eles aprenderam a pensar além dos limites insignificantes desse ódio. E aí está a promessa de mudança.

Todas as relações amorosas significativas fortalecem cada pessoa engajada na prática mútua da parceria. Entre professor e aluno, o amor torna o reconhecimento possível; oferece um lugar onde a interseção do esforço acadêmico atende ao esforço geral de ser psicologicamente completo. Enquanto eu me aproximo de cada experiência de ensino com um espírito geral de amor, um relacionamento de amor muitas vezes floresce entre um aluno em particular e eu, e isso permanece no tempo. Estudantes que eu amo mais intimamente nunca parecem sair da minha vida. À medida que crescem e se tornam professores ou ingressam em profissões, eles ainda me chamam para ensiná-los, guiá-los e orientá-los. Que a nossa relação de ensino formada e moldada pelo amor se estende além do nosso tempo na sala de aula é uma afirmação do poder do amor. Quando perguntei a uma de minhas alunas, hoje professora de direito, se meu amor por ela criava um clima de favoritismo na sala de aula, ela riu dizendo: “Você está brincando? Quanto mais você nos amou, mais duro tivemos que trabalhar.” Não pode haver amor sem justiça.

O amor em sala de aula prepara professores e alunos para abrir nossas mentes e corações. É o alicerce sobre o qual cada comunidade de aprendizagem pode ser criada. Os professores não precisam temer que praticar o amor na sala de aula leve ao favoritismo. O amor sempre nos afastará da dominação em todas as suas formas. O amor sempre nos desafia e nos muda. Este é o coração da questão.

¹ Tradução para uso didático, de Heart to heart: teaching with love. In: ______. Teaching community: a pedagogy of hope. New York: Routledge, 2003, p. 127–137. Originally published at http://oquartodehooks.wordpress.com on February 10, 2019.